Втори език - Second language

От Уикипедия, Свободната Енциклопедия

Pin
Send
Share
Send

На човек втори език, или L2, е език, който не е роден език (първи език или L1) на говорещия, но се научава по-късно (обикновено като чужд език, но това може да е друг език, използван в родната страна на говорещия). Доминиращият език на говорещия, който е езикът, който говорещият използва най-много или е най-удобен, не е непременно първият език на говорещия. Вторият език също може да бъде доминиращ. Например, канадското преброяване определя първия език за целите си като „първият език, научен в детството и все още говорещ“, признавайки, че за някои може да бъде загубен най-ранният език, процес, известен като изчерпване на езика. Това може да се случи, когато малките деца се преместят в нова езикова среда.

Придобиване на втори език

Черна дъска използвано в клас в Харвард показва ученици"усилия за поставяне на диареза и остър акцент диакритици използвани в Испански правопис.

Разграничението между придобиване и изучаване на е направен от Стивън Крашен (1982) като част от неговата Теория на монитора. Според Krashen, придобиване на езика е a естествен процес; като има предвид, че изучаване на езикът е a в съзнание един. В първата ученикът трябва да участва в естествени комуникативни ситуации. В последната е налице корекция на грешки, както и изучаването на граматични правила, изолирани от естествения език. Не всички преподаватели на втори език са съгласни с това разграничение; изследването на това как е втори език научени / придобити е посочен като придобиване на втори език (SLA).

Изследване в SLA "... се фокусира върху развиването на знания и използване на език от деца и възрастни, които вече знаят поне още един език ... [и] знанията за придобиване на втори език могат да помогнат на създателите на образователни политики да станат по-реалистични цели за програми както за курсове по чужди езици, така и за изучаване на език на мнозинството от деца и възрастни на малцинствен език. " (Spada & Lightbown, стр. 115).

SLA е повлиян както от езикови, така и от психологически теории. Една от доминиращите лингвистични теории предполага, че а устройство или модул в мозъка съдържа вродени знания. Много психологически теории, от друга страна, предполагат това когнитивни механизми, отговарящ за голяма част от човешкото обучение, обработва езика.

Други доминиращи теории и точки на изследване включват проучвания за усвояване на втори език (които изследват дали констатациите на L1 могат да бъдат пренесени в L2 обучение), словесно поведение (мнението, че конструираните езикови стимули могат да създадат желана реакция на речта), морфемни изследвания, бихевиоризъм, анализ на грешки , етапи и ред на усвояване, структурализъм (подход, който разглежда как основните единици на езика са свързани помежду си според общите им характеристики), изследвания за придобиване на първи език, контрастивен анализ (подход, при който езиците са изследвани по отношение на различията и приликите) и междуезичен (който описва езика на обучаемите от L2 като управлявана от правилата динамична система) (Mitchell, Myles, 2004).

Всички тези теории са повлияли на преподаването на втори език и педагогиката. Има много различни методи на преподаване на втори език, много от които произтичат директно от определена теория. Общите методи са метод за граматичен превод, директен метод, аудиоезичен метод (ясно повлияно от аудио-езикови изследвания и бихейвиористичен подход), Тихият път, Сугестопедия, езиково обучение в общността, Метод за общ физически отговор, и комуникативен подход (силно повлияно от теориите на Krashen) (Doggett, 1994). Някои от тези подходи са по-популярни от други и се считат за по-ефективни. Повечето учители по език не използват единствен стил, но ще използват комбинация в своето преподаване. Това осигурява по-балансиран подход към преподаването и помага на учениците от различни стилове на обучение да успеят.

Ефект на възрастта

Определящата разлика между първия език (L1) и втория език (L2) е възрастта, в която човекът е научил езика. Например, лингвист Ерик Ленеберг използвани втори език да означава език, придобит съзнателно или се използва от говорителя му след пубертета. В повечето случаи хората никога не постигат същото ниво на владеене и разбиране на вторите си езици като на първия си език. Тези възгледи са тясно свързани с критичен период хипотеза.[1][2][3][4]

Придобивайки L2, Hyltenstam (1992) установява, че около шест-седемгодишна възраст изглежда е пределна точка за билингви за постигане на майчинство. След тази възраст учениците от L2 могат да получат почти роден-подобен-ност но техният език, макар и да се състои от няколко действителни грешки, ще има достатъчно грешки, за да ги отдели от групата L1. Неспособността на някои субекти да постигнат майчинско владеене трябва да се види във връзка с възраст на настъпване (AO). По-късно Hyltenstam & Abrahamsson (2003) модифицират своите възрастови граници, за да твърдят, че след детството, като цяло, става все по-трудно да се придобие родство, но по-специално няма пределна точка.

Докато учим все повече за мозъка, има хипотеза, че когато детето преминава през пубертета, това е времето, което акцентира старт. Преди детето да премине през пубертета, химическите процеси в мозъка са по-насочени към езика и социалната комуникация. Докато след пубертета способността за изучаване на език без акцент е пренасочена да функционира в друга област на мозъка - най-вероятно в областта на фронталния лоб, насърчаваща когнитивните функции, или в нервната система на хормона, разпределена за репродукция и растеж на половите органи .

Що се отнася до връзката между възрастта и евентуалното постигане на SLA, Krashen, Long и Scarcella казват, че хората, които се сблъскват с чужд език в ранна възраст, започват естествено излагане на втори език и получават по-добри умения от тези, които учат втория език като възрастен. Що се отнася обаче до връзката между възрастта и процента SLA, „Възрастните преминават през ранните етапи на синтактично и морфологично развитие по-бързо от децата (където времето и експозицията са постоянни)“ (Крашен, Long, Scarcella 573). Също така, „по-големите деца придобиват по-бързо от по-малките деца (отново в ранните етапи на морфологично и синтактично развитие, където времето и експозицията са постоянни)“ (573). С други думи, възрастните и по-големите деца бързо учат, когато става въпрос за началния етап на обучението по чужди езици.

Gauthier и Genesee (2011) са направили изследване, което се фокусира главно върху усвояването на втория език на международно осиновени деца и резултатите показват, че ранният опит на един език на децата може да повлияе на способността им да усвоят втори език и обикновено децата учат своя втори език по-бавно и по-слабо дори през критичния период.[5]

Що се отнася до плавността, по-добре е да се обучаваш на чужди езици в ранна възраст, но излагането на чужд език от ранна възраст води до „слаба идентификация“ (Billiet, Maddens и Beerten 241). Такъв проблем води до „двойно чувство за национална принадлежност“, което кара човек да не е сигурен къде принадлежи той, защото според Брайън А. Джейкъб мултикултурното образование засяга „отношенията, нагласите и поведението“ на учениците (Jacob 364) . И докато децата учат все повече и повече чужди езици, децата започват да се адаптират и да се поглъщат в чуждата култура, за която „се задължават да описват себе си по начини, които се ангажират с представленията, направени от другите“ (Pratt 35). Поради такива фактори, изучаването на чужди езици в ранна възраст може да доведе до нечия перспектива за родната му страна.[6]

Прилики и разлики между наученото и местното владеене

Скорост

Придобиването на втори език може да бъде процес на учене през целия живот за мнозина. Въпреки постоянните усилия, повечето изучаващи втори език никога няма да станат напълно роден в него, въпреки че с практика може да се постигне значителна плавност.[7] Децата обаче на възраст около 5 години са повече или по-малко усвоили своя първи език, с изключение на лексика и няколко граматически структури, а процесът е относително много бърз, защото езикът е много сложно умение. Освен това, ако децата започнат да учат втори език, когато са на 7 години или по-малки, те също така ще владеят напълно втория си език с по-бърза скорост в сравнение със скоростта на обучение от възрастни, които започват да учат втори език по-късно техния живот.[8]

Корекция

На първия език децата не реагират на системна корекция. Освен това децата, които имат ограничен вход, все още усвояват първия език, което е значителна разлика между въвеждане и изход. Децата са изложени на езикова среда на грешки и липса на корекции, но в крайна сметка те имат способността да разберат граматичните правила. Изглежда, че корекцията на грешки няма пряко влияние върху изучаването на втори език. Инструкциите могат да повлияят на степента на обучение, но етапите остават същите. Юношите и възрастните, които знаят правилото, са по-бързи от тези, които не го знаят.

При изучаването на втори език поправянето на грешки остава спорна тема с много различни школи на мислене. През последния век е постигнат голям напредък в изследванията за коригиране на грешките на учениците. През 50-те и 60-те години гледната точка на деня беше, че всички грешки трябва да бъдат коригирани на всяка цена. Малко се замисляха чувствата или самочувствието на учениците по отношение на тази постоянна корекция (Russell, 2009).

През 70-те години проучванията на Dulay и Burt показват, че обучаемите придобиват граматични форми и структури в предварително определен, неизменяем ред и че стиловете на преподаване или коригиране няма да променят това (Russell, 2009).

През същото това десетилетие Terrell (1977) прави проучвания, които показват, че има повече фактори, които трябва да се вземат предвид в класната стая, отколкото когнитивната обработка на учениците (Russell, 2009). Той оспори, че афективната страна на учениците и тяхното самочувствие са еднакво важни за учебния процес (Russell, 2009).

Няколко години по-късно през 80-те години строгият граматичен и коригиращ подход от 50-те години остаряват. Изследователите твърдят, че корекцията често е ненужна и че вместо да продължи обучението на учениците, тя им пречи (Russell, 2009). Основната грижа по това време беше облекчаването на стреса на учениците и създаването на топла среда за тях. Стивън Крашен беше голям поддръжник на този практически подход към корекцията на грешки (Russell, 2009).

90-те години върнаха познатата идея, че изричните граматични инструкции и корекция на грешки наистина са полезни за процеса на SLA. По това време започнаха да се предприемат повече изследвания, за да се определи точно кои видове корекции са най-полезни за учениците. През 1998 г. Листър стига до заключението, че „препрограми“ (когато учителят повтаря неправилното изказване на ученика с правилната версия) не винаги са най-полезни, тъй като учениците не забелязват корекцията (Russell, 2009). Проучванията му през 2002 г. показват, че учениците учат по-добре, когато учителите помагат на учениците да разпознават и коригират собствените си грешки (Russell, 2009). Mackey, Gas и McDonough са имали подобни констатации през 2000 г. и са отдавали успеха на този метод на активното участие на ученика в корективните процеси.[9]

Дълбочина на знанието

Според Ноам Чомски, децата ще преодолеят разликата между входа и изхода чрез вродената си граматика, тъй като приносът (изказванията, които чуват) е толкова лош, но всички деца в крайна сметка имат пълни познания по граматика. Чомски го нарича Бедност на стимула. И изучаващите втори език могат да направят това, като прилагат правилата, които научават, към конструкцията на изречението, например. Така че обучаемите както на родния, така и на втория си език имат знания, които надхвърлят полученото, за да могат хората да правят правилни изказвания (фрази, изречения, въпроси и т.н.), които никога преди не са научавали или чували.

Емоционалност

Двуезичие е било предимство за съвременния свят и двуезичността дава възможност за разбиране и общуване с хора с различен културен произход. Изследване, направено от Optiz и Degner през 2012 г., показва, че последователните билингви (т.е. научават своя L2 след L1) често се отнасят повече към емоциите, когато възприемат тези емоции от своя първи език / роден език / L1, но се чувстват по-малко емоционални, когато от техния втори език, въпреки че знаят ясно значението на думите.[10] Емоционалното разграничение между L1 и L2 показва, че „ефективната валентност“ на думите се обработва по-малко непосредствено в L2 поради забавения речник / лексикален достъп до тези два езика.

Успех

Успехът в изучаването на езици може да се измери по два начина: вероятност и качество. Изучаващи първи език ще бъдете успешни и в двете измервания. Неизбежно е всички хора да научат първи език и с малки изключения ще бъдат напълно успешни. За изучаващите втори език успехът не е гарантиран. От една страна учащите могат да се вкаменят или заседнал както беше с неграматични елементи. (Фосилизация възниква, когато езиковите грешки станат постоянна характеристика. Вижте Canale & Swain [11](1980), Johnson (1992), Selinker (1972) и Selinker and Lamendella (1978).) Разликата между обучаемите може да е значителна. Както беше отбелязано на друго място, обучаемите от L2 рядко постигат завършен роден контрол на втория език.

За произношението на L2 има два принципа, изложени от Levis (2005). Първият е естествеността, което означава способността на говорещия да достигне приблизително модела на говорене на втория език на говорещите; а второто, разбиране, се отнася до способността на говорещия да се разбере.[12]

Прилики и разлики между L2 и L1[необходимо е разяснение]
L2L1
Скоростпо-бавно от придобиването на L1придобиването е бързо
Етаписистематични етапи на развитиесистематични етапи на развитие
Корекция на грешкане директно влиятеленне участва
Дълбочина на знаниетоотвъд нивото на въвежданеотвъд нивото на въвеждане
Емоционалностпо-малко емоционални при възприемане на думи от L2по-емоционални при възприемане на думи от L1
Успех (1)не е неизбежно (възможно вкаменяване*)неизбежен
Успех (2)рядко напълно успешен (ако обучението започва след критичен период)успешен

Успехът в изучаването на втори език често се оказва предизвикателство за някои хора. Направени са изследвания, за да се разбере защо някои ученици са по-успешни от други. Stern (1975), Rubin (1975) и Reiss (1985) са само някои от изследователите, които са посветили време на тази тема. Те са работили, за да определят какви качества правят „добрия изучаващ език“ (Mollica, Neussel, 1997). Някои от техните общи констатации са, че добрият изучаващ език използва положителни стратегии за учене, е активен обучаем, който постоянно търси смисъл. Също така добрият изучаващ език демонстрира готовност да практикува и използва езика в реална комуникация. Той също така следи себе си и своето обучение, има силен стремеж към комуникация и има добро ухо и добри умения за слушане (Mollica, Neussel, 1997).

Йозгюр и Грифитс са проектирали експеримент през 2013 г. за връзката между различните мотивации и усвояването на втори език.[13] Те разгледаха четири типа мотивации - вътрешна (вътрешни чувства на обучаемия), външна (награда отвън), интегративна (отношение към ученето) и инструментална (практически нужди). Според резултатите от теста вътрешната част е основната мотивация за тези ученици, които учат английски като втори език. Въпреки това учениците заявяват, че са силно инструментално мотивирани. В заключение, изучаването на втори език и успехът зависят от всеки човек.

Чужд език

Немски студент, който учи френски. Английски (1,5 милиарда учащи), Френски (82 милиона учащи) и Китайски (30 милиона учащи) са трите най-често изучавани чужди езика.[14]

В педагогика и социолингвистика, прави се разлика между втори език и чужд език, като последният се изучава за използване в район, където този език произхожда от друга държава и не се говори в родната страна на говорещите. Иначе казано, чуждият език се използва от гледна точка на страните; вторият език се използва от гледна точка на индивидите.

Например, Английски в страни като Индия, Пакистан, Шри Ланка, Бангладеш, Филипините, Северни страни и Холандия се счита за втори език от много от неговите говорители, тъй като те го учат млади и го използват редовно; наистина на части от южна Азия това е Официален език на съдилищата, правителството и бизнеса. Същото може да се каже и за Френски в Алжир, Мароко и Тунис, въпреки че френският не е официален език на нито един от тях. На практика френският език се използва широко в различни контексти в тези страни и знаците обикновено се отпечатват и в двете Арабски и френски. Подобно явление съществува в постсъветски държави като Украйна, Узбекистан, Киргизстан и Казахстан, където Руски може да се счита за втори език и има големи русофонски общности.

Въпреки това, в Китай (с възможно изключение на Хонконг), английският трябва да се счита за чужд език поради липсата на възможности за използване, като исторически връзки, медии, разговори между хора и общ речник. По същия начин френският би се считал за чужд език в Румъния и Молдова, въпреки че и френски, и румънски са Романски езици, Историческите връзки на Румъния с Франция и всички членове на ла Франкофония.

Ползи от двуезичието

Психологическите проучвания са установили, че говоренето на два или повече езика е полезно за когнитивния процес на хората и разликите между мозъка на билингви и говорещите един език обикновено осигуряват някои умствени ползи, според статия в Daily Telegraph през 2013.[15] Ползите включват, но не се ограничават до тях:

Става по-умен
Говоренето на втори език поддържа функциите на мозъка непокътнати, като мисли и използва различните езикови системи.
Изграждане на мултитаскинг умения
Според проучване от държавния университет в Пенсилвания, "жонглирането с език може да направи по-добри мозъци".[16] Тъй като многоезичните хора обикновено умеят да превключват между различни езикови системи, те също могат да бъдат добри мултитаскъри.
Подобряване на паметта
Капацитетът на речника за завършил гимназия е около 45000 думи, според Nagy and Anderson (1984),[17] и това, че е двуезичен, удвоява този брой, защото изучаването на език допринася за речника на човека.
Подобрени когнитивни способности
Проучване, фокусирано върху дивергентно мислене, установи, че изучаващите втори език имат значително по-висок резултат от едноезичните ученици, когато им се поставят фигурални задачи. Следователно изучаването на втори език изглежда не само за да даде възможност на децата да се отклонят от традиционните подходи към даден проблем, но и да им предостави възможни богати ресурси за нови и различни идеи.[18]

Данни за допълнителна информация

Докладът на Вебер

Джордж Х. Дж. Вебер, швейцарски бизнесмен и независим учен, основател на Андаманската асоциация и създател на енциклопедичния уеб сайт andaman.org, направи доклад през декември 1997 г. за броя на второстепенните говорители на водещите световни езици.[19][20] Уебър използва Фишер Велталманах от 1986 г. като негов първичен и единствен източник[21] за данните за високоговорителите L2, при подготовката на данните в следващата таблица. Тук тези цифри се сравняват с тези, посочени от Ethnologue, популярен източник в областта на лингвистиката. Вижте таблица 1 по-долу.

ЕзикL2 високоговорители (Weltalmanach 1986)L2 високоговорители (Ethnologue.com)
1. Френски190 милиона208 милиона
2. Английски150 милиона> 430 милиона
3. Руски125 милиона110 милиона
4. Португалски28 милиона15 милиона
5. Арабски21 милиона246 милиона
6. мандарина20 милиона178 милиона
7. Испански20 милиона71 милиона
8. Немски9 милиона28 милиона
9. Японски
8 милиона1 милион

По-късни данни

Събирането на броя на говорителите на втори език на всеки език е изключително трудно и дори най-добрите оценки съдържат предположения. Данните по-долу са от ethnologue.com към юни 2013г.[22][не е достатъчно конкретна за проверка]

Най-говоримият език в света от носители на езика
ЕзикВисокоговорители (милион)
мандарина918
Испански476
Английски335
Хинди-урду260
Бенгалски230
Арабски223
Португалски202
Руски162
Японски122
Явански84.3
Най-говоримият език в света от всички говорители
Езиквисокоговорители (милион)
Английски1132
мандарина1116
Хинди-урду900
Испански550
Руски / белоруски320
Арабски250
Бенгалски / Силхети250
Малайски / индонезийски200
Португалски200
Японски130

Вижте също

Бележки и препратки

  1. ^ Прат, Мери (1991). „Изкуства на контактната зона“. Професия: 33–40.
  2. ^ Beerten, Roeland; Билиет, Яак; Барт Мадънс (2003). „Национална идентичност и отношение към чужденците в многонационална държава: Репликация“. Международно общество за политическа психология. 2. 24.
  3. ^ Джейкъб, Брайън (август 1995). „Определяне на културата в мултикултурна среда: Етнография на гимназията за наследство“. Американски вестник за образование. 4. 103 (4): 339–376. дой:10.1086/444107.
  4. ^ Скарсела, Робин; Krashen, Stephen D .; Майкъл А. Лонг (декември 1979 г.). „Възраст, скорост и евентуални постижения при придобиване на втори език“. TESOL Тримесечно. 13 (4): 573–582. дой:10.2307/3586451. JSTOR 3586451.
  5. ^ Готие, Карине; Genesee, Fred (март 2011 г.). „Развитие на езика при осиновени деца в международен план: специален случай на ранното изучаване на втори език“. Развитие на детето. 82 (3): 887–901. дой:10.1111 / j.1467-8624.2011.01578.x. PMID 21413938. S2CID 8903620.
  6. ^ Прат, Мери (1991). „Изкуства на контактната зона“. Професия: 33–40.
  7. ^ "Добри акценти". globe1234.com. Изтеглено 2013-08-23.
  8. ^ Джонсън, Жаклин; Нюпорт, Елиса (януари 1989 г.). „Ефекти от критичния период при изучаването на втори език: Влиянието на зрелото състояние върху усвояването на английски като втори език“. Когнитивна психология. 21 (1): 60–99. дой:10.1016/0010-0285(89)90003-0. PMID 2920538. S2CID 15842890.
  9. ^ Ръсел, Виктория (2009). „Коригираща обратна връзка, повече от десетилетие изследвания от Листър и Ранта (1997): Къде стоим днес?“ (PDF). Електронно списание за преподаване на чужди езици. 6 (1): 21–31. Изтеглено 23 май 2017.
  10. ^ Опиц, Бертрам; Дегнер, Джулиан (юли 2012 г.). „Емоционалността на втори език: въпрос на време“ (PDF). Невропсихология. 50 (8): 1961–1967. дой:10.1016 / j.neuropsychologia.2012.04.021. PMID 22569217. S2CID 1625668.
  11. ^ Канале, М. "Canale M".
  12. ^ Левис, Джон (есен 2005). „Промяна на контекста и промяна на парадигмите в обучението по произношение“. TESOL Тримесечно. 39 (3): 369–377. CiteSeerX 10.1.1.466.9352. дой:10.2307/3588485. JSTOR 3588485.
  13. ^ Йозгюр, Бурку; Грифитс, Карол (25 януари 2013 г.). "Втора езикова мотивация". Procedia - Социални и поведенчески науки. 70: 1109–1114. дой:10.1016 / j.sbspro.2013.01.165.
  14. ^ Рик Ноак и Лазаро Гамио, „Езиците на света, в 7 карти и диаграми“, The Washington Post, 23 април 2015 г. (страницата е посетена на 9 юни 2015 г.).
  15. ^ Мерит, Ан (19.6.2013 г.). "Защо да учим чужд език? Ползи от двуезичието". Телеграфът. Изтеглено 19 юни 2013.
  16. ^ „Жонглиращите езици могат да изградят по-добър мозък“. PennState. Изтеглено 18 февруари, 2011.
  17. ^ Наги, Уилям; Андерсън, Ричард (пролет 1984). „Колко думи има в печатния училищен английски?“. Четене на тримесечни изследвания. 19 (3): 304–330. дой:10.2307/747823. JSTOR 747823.
  18. ^ Ландри, Ричард Г. (октомври 1973 г.). „Подобряването на фигурното творчество чрез изучаване на втори език на ниво начално училище“. Чуждоезични анали. 7 (1): 111–115. дой:10.1111 / j.1944-9720.1973.tb00073.x.
  19. ^ Най-широко говоримите езици в света (справка за цялата таблица)
  20. ^ 10-те най-влиятелни езика в света (справка за цялата таблица)
  21. ^ Фиг. 6. [брой вторични говорители] се основава на таблица, дадена в Fischer Weltalamanach [sic] 1986, с. 910. Пълна статия
  22. ^ "Най-говоримите езици". Етнолог. Посетен на юни 2013. Проверете стойностите на датата в: | дата на достъп = (помогне)

Допълнителна информация

Pin
Send
Share
Send